Felsőoktatás: egy cél, két folyamat

Ehhez a gyakran elhangzó, már-már szlogenként használt fogalomhoz általában az európai felsőoktatás reformját, annak következményeként a hazai egyetemek szerkezeti változásait, a külföldi ösztöndíjakat társítjuk – és némi intézményi káoszt.

Kis eredettörténet
A bolognai folyamat elindításának deklarált célja egy egységes európai felsőoktatási térség létrehozása, versenyképessé tétele, vezető szerepének kivívása volt. A gondolat nem új keletű, az Európai Kulturális Konvenció kereteiből kiindulva Nyugat-Európában már a múlt század ötvenes éveivel kezdődően különböző nemzetközi kezdeményezések követhetők nyomon a felsőoktatás és a szakképzés terén, amelyek a felsőoktatás időtartamának egységesítését, az oklevelek kölcsönös elismerését, az egyetemek közti kapcsolatok kiépítését célozta.
A kormányközi együttműködésre épülő bolognai folyamat formálisan 1999. június 19-én kezdődött, amikor 29 európai ország oktatási minisztere aláírta a Bolognai Nyilatkozatot. Mára 46-ra bővült a folyamathoz csatlakozó államok száma, közülük 19 nem EU-tagállam, de valamennyien tagjai az Európai Kulturális Konvenciónak. A folyamatot elindító döntés 1999-ben az Európai Unión kívül született, az Európai Bizottság ugyanis csak a 2001-es prágai Bologna-konferencián csatlakozott a folyamathoz, aláírva a nyilatkozatot.
Ezt azért is fontos kiemelni, mert bár legtöbbünk az európai felsőoktatási rendszerek átalakulását célzó reformot egységes folyamatként észleli, valójában két, egymást erősítő, részcéljaiban eltérő folyamatról – a bolognai folyamatról és az Európai Unió alakuló felsőoktatási politikáját képező lisszaboni folyamatról – van szó. A kettős, bolognai és lisszaboni dimenzió elsősorban az uniós tagállamokra terjed ki, amelyek ezáltal nagyobb eséllyel, tágasabb eszköztárral (pl. strukturális alapok) rendelkeznek a felsőoktatás modernizálásának megvalósításában, mint a bolognai folyamatban részt vevő, de nem uniós államok.

Bolognai folyamat: a felsőoktatási tér kinyitása
A 2010-ig létrehozandó egységes európai felsőoktatási térség korlátlan mozgási lehetőségeket és nagyon jó minőségű felsőfokú képzést és kutatási lehetőségeket biztosít diákok, tanárok és kutatók számára egyaránt. E rendkívül nyitott térség megteremtéséhez részcélok kitűzése volt szükséges, ezek sora az 1999-es találkozó óta kétévente megrendezett Bologna-konferenciákon – Prága 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, London 2007 – egyre csak bővült. Ilyen részcélok:
a végzettségek összehasonlíthatóságának könnyítése, kétszintű képzés, egységes kreditrendszer, oklevélmelléklet-rendszer, a résztvevők mobilitásának támogatása, a szociális dimenzió erősítése, az oktatás és intézményi menedzsment minőségbiztosítása, az oktatás és a gazdaság kapcsolatának szorosabbra fűzése, az oktatás európai dimenzióinak támogatása, az élethosszig tartó tanulás elterjedésének segítése, a térség vonzerejének és versenyképességének növelése.
A részcélok három fő témakörbe csoportosíthatók. Az első a tantervi reform: a háromciklusú oktatás, az oklevelek kölcsönös elismerése, a mobilitás növelése. A második az egyetemi vezetési reform: az intézményi menedzsment, az egyetemi autonómia kérdése, a minőség biztosítása. A harmadik témakör az egyetemi alapteremtési reform (a teljesítmény növelését elősegítő változatos bevételi források biztosítása): a gazdasági élet szereplőivel való kapcsolatépítés, az intézményi működés hatékonyságának növelése, a tandíjak kérdésköre, kutatási grandok lehívása.
A bolognai folyamat eredeti elképzelése szerint 2010-re kell kiépíteni az új képzési rendszert, „félidőben”, 2005-re pedig a részt vevő államoknak jelentést kellett volna készíteniük az elképzelések gyakorlatba ültetése, az átállás ritmusáról. Mivel azonban időközben a 2003-as berlini Bologna-konferencián a folyamat felgyorsítása mellett döntöttek, a legfontosabb bolognai tételek bevezetését már 2005-re hozták előre. Így a 2004-ben alkotott, 288-as számú törvény értelmében valamennyi akkreditált romániai egyetemen háromciklusúra kellett átszervezni az egyetemi oktatást, az új rendszer a 2005–2006-os tanévtől lépett érvénybe. Az első ciklus az alapképzés (bachelor), hároméves, és 180–240 konvertálható (ECTS) kreditpont megszerzésével zárul. A második ciklus a mesteri fokozat megszerzését célozza, két évig tart, és 90–120, különleges esetekben 60 kreditpont megszerzésével zárul. A harmadik ciklus keretében a doktori fokozat megszerzése a cél, ami általában 3, különleges esetekben 4 vagy 5 éves kutatómunka alapján érhető el.
A folyamat koordinálásában a részt vevő 46 ország képviselőin kívül számos nemzetközi szervezet – az Európai Bizottság, az Európa Tanács, az UNESCO felsőoktatási európai központja (CEPES), az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA), a Felsőoktatási Intézmények Európai Szervezete (EURASHE), az Európai Diákszervezetek Egyesülete (ESIB), a Felsőoktatás Minőségbiztosításának Európai Szövetsége (ENQA), a Nemzetközi Oktatás Páneurópai Hálózata (EI) – vesz részt.
A 2001-es prágai miniszteri találkozón született döntéseket követően létrejött a folyamat önálló implementációs eszközrendszere, amelynek elemei a rendszeres értékelőkonferenciák, a Bologna-szemináriumok, az előrehaladást elemző EUA által készített „trendjelentések”, a rendszeres országos jelentések és a folyamatot felvigyázó nemzetközi csoport (Bologna follow-up group, BFUG). Ez utóbbi a folyamatban részt vevő országok és az Európai Bizottság szakképviseletéből, valamint számos fentebb említett tanácsadói és megfigyelői szerepkört betöltő szervezetből áll. A kétévente szervezett folyamatértékelő konferenciáknak az EU elnökségét adó országok adnak otthont, és ott működtetik a monitorozást végző szakmai testületet is.

Lisszaboni folyamat: rátalálás a tudásalapú Európára
A lisszaboni folyamat kezdete 2000 márciusára vezethető vissza, az akkor még 15 tagú Európai Unió tagországainak lisszaboni állam- és kormányfői csúcstalálkozójára. Ott született meg a Lisszaboni Stratégia, amely a tudásalapú gazdaság térhódításának tudatában, a lemaradás veszélyétől tartva új célokat határozott meg az Unió számára. Felértékelte a technológia, az innovációs képességet szolgáló tudományos kutatás és az oktatás fontosságát, mivel ezek a területek alapvetően meghatározzák a versenyképességet a tudásalapú gazdaságban. Azóta e folyamat implementációs eszközrendszere is kialakult a politikai koordináció, a strukturális alapok és az oktatási programok formájában. Ezek az eszközök túllépnek az oktatási célokon, hisz olyan átfogó politikai, gazdasági, társadalmi célokat juttatnak érvényre, amelyek a tudásalapú Európa kialakulására irányulnak. Az első két eszköz kizárólag az uniós tagországokban alkalmazható, ezzel is elősegítve az uniós felsőoktatás modernizálását.
Kiemelendő a politikai koordináció egyik eszköze, az úgynevezett nyitott koordinációs módszer, amely a tagállamok belpolitikájának közösségi koordinálását szolgálja, és amelyet a lisszaboni döntés következtében terjesztettek ki az oktatás területére. A módszer a tagállamok önkéntes együttműködésén alapul, és lényege a tagállamok belső cselekvésének nyomon követése elérendő mérföldkövek kitűzésével, mindezt szakmai ajánlás formájában eljuttatva a tagállamokhoz.
Halász Gábor magyarországi felsőoktatási szakértő szerint a módszer hatékony alkalmazása jól meghatározott közös oktatáspolitikát feltételez, aminek a formálása a felsőoktatás területén immár formálisan is megkezdődött a 2003-ban kibocsátott, Egyetemek szerepe a tudás Európájában című vitairattal. A lisszaboni folyamat felsőoktatásra vonatkozó reformcéljainak három pillérére (az attraktivitás – a tartalom és minőség javítása; a rendszerszintű intézményvezetés; a finanszírozás és befektetések növelése) épülnek az Unió kezdeményezései és programjai, amelyek kiegészítik a bolognai folyamat céljait.
A felsőoktatási politika formális megszületését több évtizeden át formálódó közösségi felsőoktatás-politikai gondolkodás előzte meg, amely különböző szakmai dokumentumokból, közösségi programok finanszírozásából is kitűnik. Ilyenek az Európai Közösségben az 1960-as évek elején elfogadott kölcsönös orvosi, fogorvosi, gyógyszerészeti, műépítészeti oklevelek elismerésére vagy az 1980-as években kialakított Euridyce elnevezésű oktatási információs hálózatra és a Comett, Erasmus/Sokrates, Petra, Lingua, Tempus és más mobilitási programokra, amelyeket az Európai Unió továbbra is működtetett.

Reform: kinek jó, mit céloz?
De miért szükséges a felsőoktatási reform, illetve mit hozhat ez a jövő nemzedékek számára? Az egységes európai felsőoktatási térség létrehozásának szükségszerűségét a tudásalapú gazdaság rohamos fejlődése indokolja. A fejlődés tempóját az egyesült államokbeli, japán egyetemek diktálják, és figyelemre méltóak egyes tudományágakban az arab és indiai egyetemek eredményei is. Európa ereje e téren is a sokszínűségében rejlik, ami számos innovációs lehetőséget hordoz, de ehhez elengedhetetlen a tudomány akadálytalan áramoltatása a térségben. Ezt célozza a „tudományhordozók” – diákok, oktatók, kutatók, végső soron a magasan képzett munkaerő – mobilitásának támogatása, amit az Europass, a mobilitási programok, a kölcsönös oklevél-elismerések tesznek lehetővé. Mindez meghatározza az idén, illetve az elkövetkező években végző diákok jövőjét, hiszen új létforma, életvitel kialakulásához vezet, és számos önmegvalósítási, egzisztenciális lehetőséget kínál a következő nemzedékeknek.
A reform elkerülhetetlen és hasznos, de mivel a felsőoktatási térség kialakítása aránylag kezdeti stádiumban van, az információrengeteg átláthatatlansága, az új egyetemi rendszer hiányosságai egyelőre idegenkedést váltanak ki a folyamattal szemben. A hiányosságok okozta problémákat viszont nem lehet megoldani anélkül, hogy újra ne gondolnánk a mindenkori egyetem eszméjét, küldetését, a társadalomban vállalt szerepét. Anélkül sem, hogy az egyetemek megválaszolatlanul hagyják jelenünk oktatási kérdéseit saját belső rendszerük kialakításában. Tömegoktatás vagy minőségi oktatás? Oktatás vagy kutatás? Formálni, vagy csak informálni? Egyetemi autonómia vagy piacfüggőség? Gazdasági, vállalkozói vagy szociális, kulturális szempontok követése? A válaszokkal a jövő adós.

Szerző: Bojan Krisztina a BBTE doktorandusa, óraadó tanára